例谈初中起始年级语文阅读教学梯度推进策略

例谈初中起始年级语文阅读教学梯度推进策略

摘 要:初中起始年级语文阅读教学处在小升初的转折期。小学时期,语文阅读教学以认知性阅读为主,如何向初中的理解性阅读有效过渡,向拓展性阅读延伸,需要教师在教学时逐步推进。教师在开展初中语文教学时,既要考虑到学生已有的能力,又要挖掘出文本的深度,还要引导学生将阅读能力迁移到课外文本的解读中。

关键词:初中起始年级;认知性阅读;理解性阅读;拓展性阅读

中图分类号:G427 文献标识码:A 文章编号:2095-624X(2020)32-0052-02

引 言

通常情况下我们认为,语文阅读教学需要根据学生的学情和文本特点,促使学生思维向高端发展,而这个发展是教师在课堂教学中梯度推进、引导、归纳得来的。因此,本文以《老王》的教学为例,谈谈初中起始年级语文阅读教学梯度推进的几点策略

一、遵循学生认知规律,发挥学生认知性阅读能力

小学阶段的阅读教学主要是认知性阅读,也叫“复述性阅读”“字面理解性阅读”,是对课文中的内容进行最直接的字面意义的理解和学习。因此,在初一年级的阅读教学过程中,教师要尽量避免跨度太大,既要让学生获得成功的体验,又要让学生获得能力的提升,因此在设计教学环节时,要遵循学生已有的认知能力,不妨先让学生从他们擅长的认知性阅读开始,在文本中筛选内容、感知文本、熟悉材料,训练学生收集信息和筛选信息的能力[1]。

以《老王》一课为例,杨绛的《老王》曾入选苏教版高一必修三,也入选了人教版初二的教材,在新的部编版教材中《老王》是初一下学期第三单元“小人物”中的一课。面对这样一篇出现在不同年级教材中的课文,教师怎么教才能让初一的学生更容易理解?不妨这样处理教材:第一轮梯度立足学生认知性阅读能力,理解老王、杨绛最本真的人性之善。这种“善”是学生通过筛选文本内容、收集文本信息就能找到的。

这样,学生的积极性被调动起来,不少畏惧语文学习的学生也能参与文本阅读,这与小学阶段的语文教学更贴近。在认知性阅读训练阶段,教师的教学目的就是要让学生最直观地解读文本,从学生的认知规律入手,从作者的写作技巧入手,做个简单的阅读者,去读最简单的感受,这也是作者希望我们初读读出来的形象。

曾有文章对部分任教者进行批判,认为教师在对人物形象进行分析时太过教条化,变成程式化、贴标签式的解读。当然,贴标签式的教学是不可取的,但为反对而反对的批判亦不可取,尤其是人物形象的多面性,要求教师不能为了解读的独特性、创新性而舍本逐末,摒弃人物一眼就能看到的人性,直接奔着与众不同的、新颖的解读方式去。作者的写作目的是什么,他常常是要我们轻易地看到“此”,再仔细辨别想到“彼”,也许再耐心品品就能品出更深远的内涵。作为教师,我们是不是应该让学生至少先拥有读出作者想让我们看到“此”的能力,然后再尝试着让学生在“此”的背后读出一点“彼”呢?

二、挖掘文本思维深度,锻炼学生理解性阅读能力

语言是思维的外在形式,只有使学生读懂作者语言中深藏的思想,才能真正锻炼学生的思维能力,其理解能力才能有所提升。学生要想读懂作者的思想就需要具备一定的分析、辨别能力。所谓分析能力,是指将事物的某些特征或者细节分解出来的能力,然后对这些分解出来的内容进行综合考评,辨别出作者更深层的写作意图。因此,理解性的思维能力是在学生认知基础上对文本的思想、表现手法等的一种深入体会和感悟,它已超越了认知性阅读的“知道”层面,进入对文本的透析和解读环节。因此,教师需要根据这个特点引导学生深入思考,将前面认知性阅读积累的资料进行新的融合、联系,通过合理的推理、判断,结合生活实际等,开展综合性思维活动,从而更好地把握文本材料的本质内涵[2]。

1.于细微处看不寻常

以读老王和杨绛为契机,笔者希望学生从更多看似平常的细节处读出不同的内涵,可以设计这样的主问题:老王对杨绛一家很好,他求的是什么?

学生在讨论中渐渐明白:在这一家人落难时,老王不顾自己会被牵连的风险,想要让自己成为杨绛他们家需要时可以及时提供帮助的对象,出入这个家中送冰,杨绛这样的知识分子家庭能让老王替他们做这么亲近的活计,也许在老王看来是一种荣耀,他是真心地待这一家人好。临死前送蛋、送油也许是老王用这辈子所有的积蓄来还杨绛一家的恩情的,他本可以托人送,还亲自去,就是他作为老实人的本分之处。倾其所有要对他人好,来获得尊严与心安。甚至在“我”执意要给他钱时,他站着等,最后接受了钱,这又何尝不是老王之善?他在成全“我”的善意,却恰恰没能完成自己的心愿,这难道不是老王更深层次的不幸吗?

学生在层层讨论、层层挖掘中渐渐读出老王身上更深一层的不幸之处。在第一梯度的认知性阅读中,学生只能读出老王的善和现实生活的苦;在第二梯度理解性阅读中,学生渐渐读出老王内心不寻常的苦与乐。这种解读对学生立体地感知那个时代的社会底层人物是很有帮助的,老王身上具有这类人的普适性,这为下面第三梯度的推进埋下了伏笔。

2.于矛盾处找线索

孙绍振先生说:“所谓分析就是要把原本统一的对象加以剖析,根本就不应该从统一性出发,而应该从差异性或者矛盾性出发。”直言分析要从矛盾性出发,才能深入理解文本,那么矛盾又如何去解开呢?教师可以提议學生用“还原法”,还原矛盾的对立面,然后再解读矛盾的内在原因。

在《老王》一文中,最大的矛盾就是杨绛对老王这么好,可是文章结尾却说多年来对老王都有愧怍。这份愧怍从何而来? 教师在教学时可以铺垫一个问题:“杨绛是怎样对老王的,那时的她懂老王吗?她给了老王想要的吗?”

教师继续引导学生思考:“我们当然不要他减半收费”“我一定要给他钱”“我笑着说有钱”……关于钱的描写处处看出杨绛一家不想占老王的便宜,所以绝不让老王在钱上吃亏,知识分子怎么可以占劳动者的便宜?知识分子比老王层次高,占一个社会底层劳动者的便宜不是君子所为,那么是不是在有意无意中,杨绛一家人没有把老王放在一个平等的层面来对待呢,而是把他当成需要被帮助、被扶一把的对象俯身对待他呢?而钱仅仅是表达谢意的物质手段而已,杨绛是否忽视了或者说根本没有意识到老王有精神层面的需求?

“不知什么病,不知什么药。”“过了十多天,才知道老王过世了。”“我也不懂,没多问。”这些“我”的不知、不懂、不问,恰恰表明对老王不够关心,从杨绛的《干校六记》《我们仨》里不难看出,她当时对不少这样的底层劳动者都施以援手,在那个难以解决温饱的年代,物质帮助确实是最有力的一种帮助,而在老王这里,却不然。

她没有懂老王不要钱是为了要还他们家的恩情,要还自己心上的债。她的愧怍是因为什么?是没有请老王坐坐喝口水,是拿钱“侮辱”了他,是没有能让老王还了人情债,而老王已逝,她将永难有这样的机会补偿。

至此,我们看到了两个杨绛,一个多年前自认为善待老王的杨绛和一个多年后反省自己、愧疚、自责的杨绛。在矛盾解读的过程中,学生的主观能动性被调动起来,他们以还原矛盾为抓手,一步步深入文本,读出了不一样的人物内涵。

文本挖掘至此已是一文两读,初读见大略,再读见深度,理解性阅读的核心就是要让学生立体、深刻地解读文本及文本背后想要表达的深意。

三、扩大学生阅读广度,迁移学生拓展性阅读能力

《义务教育语文课程标准(2011年版)》要求7~9年级的学生能“欣赏文学作品,有自己的情感体验,初步领悟作品的内涵,从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言”。而对5~6年级的要求则是“了解作者的思想感情……敢于提出看法,作出自己的判断”。比较两者,区别主要在于小学高年级主要侧重于能读出作者的情感,而初中的要求则是不仅能体会作者情感,还要有自己的情感体验,对自己要有启示,这是一种阅读体验的迁移,由外而内的生成。要让学生逐步锻炼出这种能力,教师需要在初中阶段尤其是初一时对教材文本做好拓展、延伸工作,让学生在学习了教材后能掌握一定的方法和技能,并迁移到更多的课外文本中,以达到举一反三的效果[3]。

基于《老王》的文本解读,教师可以推荐学生阅读杨绛的《林奶奶》、巴金的《小狗包弟》。从这两篇文章中分别去寻找相关性,以强化课上所讲内容。

学生能从《林奶奶》的文本阅读中探寻林奶奶的不幸及杨绛的善良之处,这是《老王》这篇文章的重点之一。而巴金的《小狗包弟》则更多的是让学生去体验文人身上的自省精神。一条小狗能让作者牵挂十多年而不能放下,正是文人身上自省精神的闪光之处。这也能让学生更好地理解杨绛为何几年以后才渐渐明白老王,因为这种自省也时时在她心上。

这两篇文章的拓展正是在对《老王》文本充分解读的基础上进行的一种迁移,在选择时分别侧重了一个方面,即让学生用课堂上学过的方法去理解其他相似的文本。

结 语

初一学生的阅读教学正处于小升初的转折期。对于初中的起始年级,教師既要正确认识学生已有的阅读能力,又要合理设置一定的理解性阅读方案,让学生慢慢深入文本,做出多样而合理的解读。同时,教师在课堂教学中还要有梯度地推进,让学生既要有浅显易懂的认知性阅读,又要有深入挖掘的理解性阅读,还要有适度有效的拓展性阅读。久而久之,学生在潜移默化中就能不断地提升阅读能力、拓宽阅读思维、挖掘阅读深度。

[参考文献]

杨伟.尊重新教材 理解新教材 用好新教材——统编本语文教材总主编温儒敏教授访谈[J].语文建设,2018(03):4-9.

赵萍.初中语文现代文阅读理解精准解答策略探究[J].文学教育(上),2017(09):74-75.

张帆.在现代文阅读教学中培养学生的思维能力的探讨[J].北方文学,2018(15):204.

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