大学生学习策略与成就目标之间的关系研究

大学生学习策略与成就目标之间的关系研究

[摘 要]课题组基于204名大学生数据的SPSS统计软件分析结果,发现掌握定向目标与潜加工学习策略是负向关系,而与深加工策略和元认知策略是正向关系;成绩接近定向目标与潜加工学习策略是正向关系,而与深加工策略和元认知策略是负向关系;成绩回避定向目标与潜加工学习策略是正向关系,而与深加工策略和元认知策略是负向关系。同时,课题组针对上述结果提出了对教学教改相关效果的讨论。

[关键词]成就目标导向;学习策略

[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437(2019)01-0161-04

学习策略对学习成绩的影响近期受到研究者的广泛关注。不同的学习策略对学习者的学习成绩会带来不同的影响。学习策略是学习者为了达到提高学习效率和效果的目的,在对影响学习的各个因素及其关系的认识基础上,有目的、有意识地制订有关学习过程的方案,并对学习活动进行调节和控制的过程。Pintrich(1999)建构的自我调节学习模型中,学习策略包括认知策略和元认知策略两种类型[1]。其中,认知策略用于帮助学生编码、组织和检索新信息,按照信息加工程度的深浅,可分为两种类型:(1)浅加工策略,亦称复述策略,如重复、划重点等,其作用是帮助学生将新信息编码到短时记忆中;(2)深加工策略,包括精加工策略和组织策略,如对材料概括解释或给出要点,其作用是使信息顺利贮存到长时记忆中。另一种元认知策略包括计划、监控和调节过程的方案,旨在帮助学生控制和执行自己的学习过程,帮助学生获得对自己学习状况的了解,并有助于他们决定如何调节其学习策略和进程。已有文献发现认知策略和元认知策略对学习成绩是正向的促进作用。然而为什么学生会采取学习策略、什么样的个体因素会影响认知策略和元认知策略的选择却尚未有人探究。本文拟研究个体的成就目标导向与学习策略之间的关系,增进对个体学习策略影响要素的研究。

一、假设提出

下文首先对成就目标导向进行界定,然后对其与学习策略的关系展开详细论述。

(一)成就目标定向

成就目标导向是关于个体追求成就任务的理由和目的的认知表征,它反映了个体对成就任务的一种普遍取向,是一个有关目的、胜任、成功、能力、努力、错误和标准的有组织的信念系统[2]。早期的研究者Dweck[3]、Nichols [4]和Ames[5]把成就目标划分为掌握目标和成绩目标。Elliot将成就目标定向分为掌握定向、成绩接近定向和成绩回避定向[6]。其中掌握定向目标的个体对发展能力感兴趣,将学习本身视为终极目标,他们倾向于努力学习,选择有挑战性的任务和面临困难时具有坚持性;成绩接近定向目标的个体关注的是如何取得好成绩,如何得到基于社会比较的胜任感和良好能力,从而得到大家的肯定;成绩回避定向目标的个体关注的则是如何避免对自身不利的能力评价,回避社会比较的不胜任结果。

(二)成就目标导向与学习策略的关系

首先,掌握定向目标较高的个体是将学习本身作为终极目标的选择,因此更倾向于采取深加工学习策略,而较少采用浅加工策略。主要原因是重复、划重点等浅加工策略仅能达到短期记忆的效果,但无法实现深度学习的目的,无法将信息存储到长期的记忆中。为了实现深入学习,个体会努力学习,进而采取深加工学习策略,包括精加工策略和组织策略,通过对材料概括及详细解释和要点罗列,实现信息内容的顺利贮存,并维持长时记忆,有助于学习终极目的的实现。此外,掌握定向目标较高的个体更易于采取元认知策略,通过系统性的计划、监控和调节过程,实现控制和执行自己的学习过程,了解学习状况,实现学习的目标。因此,本研究提出假设一:掌握定向目标与浅加工学习策略是负向关系,而与深加工策略和元认知策略是正向关系。

其次,成绩接近定向目标的个体关注如何取得好成绩,获得他人肯定、体现良好能力,因此更倾向于采取浅加工学习策略,依靠背诵、划重点等方式快速有效地实现好成绩的目标。与此同时,采取费时费力的深加工学习策略和元认知策略的可能性较少。据此,本研究提出假设二:成绩接近定向目标与浅加工学习策略是正向关系,而与深加工策略和元认知策略是负向关系。

最后,成绩回避定向的个体关注如何避免对自身不利的能力评价,回避通过社会比较而得出能力不胜任的结果。按照这一论述,这些个体倾向于采取复述策略,通过重复、划重点等方式,实现将新信息编码到短时记忆中。这一方式有助于取得好成绩,回避将来因成绩差而导致能力不胜任的结果。同时,成绩回避定向目标的个体不倾向于采取深加工学习策略和元认知策略,因为这两个策略并不明显有利于实现绩优成绩,无法确保所追求的避免能力不胜任的目标得以实现。根据上述理论的论述,本研究做出假设三:成绩回避定向目标与浅加工学习策略是正向关系,而与深加工策略和元认知策略是负向关系。

二、研究方法

(一)样本

本文以西安交通大学的本科生为调查对象,发放问卷238份,回收问卷229份,其中有效问卷204份。样本分布情况如表2-1:

(二)测量量表

本研究采用YesimSomuncuoglu等人编制的“学习策略问卷”测量被试的学习策略状况。该问卷主要综合了Weinstein & Mayer(1986)、Pintrich(1991)等问卷题项,将学习策略分为浅表策略、深加工策略、元认知策略三个子量表,分别包括6个、5个、5个题项。量表采用7点记分法(1-非常不同意,7-非常同意)。Cronbach’s α系数分别是0.89、0.90、0.92,具有较高的信度。

成就目标问卷采用Elliot & Church(1997)编制的“成就目标问卷”,该问卷分为成绩接近目标、成绩回避目标、掌握目标三个子量表。其中项目1、6、9、12、14、16测量成绩接近目标;项目2、3、5、7、11为成绩回避目标导向;项目4、8、10、13、15为掌握目标导向。掌握目标导向、成绩接近目标导向、成绩回避目标导向的Cronbach’s α系数分别为0.838,0.85,0.92,因此成就目標问卷具有较高的信度。 (三)统计方法

本论文采用相关分析与多元线性回归分析的方法来检验所提出的三个假设。

三、研究结果

(一)相关分析的结果

浅表策略与掌握目标负相关,相关性较弱;与成绩接近目标显著正相关;与成绩回避目标显著正相关。

深加工策略与成就目标之间的相关分析。

深加工策略与掌握目标显著正相关;与成绩接近目标显著正相关;与成绩回避目标显著负相关。

元认知策略与成就目标之间的相关分析。

元认知策略与掌握目标之间不存在显著相关关系;与成绩接近目标显著正相关;与成绩回避目标显著负相关。

(二)其他变量的方差分析结果

1.性别差异对学习策略的影响:

男女生在浅表策略上存在显著差异,女生对浅表策略的使用水平要高于男生;在深加工策略和元认知策略的使用上男女不存在显著差异。

2.年级差异对学习策略的影响

(1)浅表策略的年级差异

由上表可见浅表策略存在显著的年级差异,为了进一步考察方差来源,对浅表策略的年级差异做多重方差分析,见表3-6。

如上表所示,大一、大二、大三年级学生的浅表策略之间不存在显著差异,但是大四学生与大一、大二、大三年级学生之间存在显著差异,大四年级学生在浅表策略的使用水平上明显要低于大一、大二、大三年级学生。

(2)深加工策略的年级差异

由上表可见深加工策略之间的年级差异不显著。

(3)元认知策略的年级差异

由上表可知元认知策略之间存在显著的年级差异,为了进一步考查差异的来源,在此做多重方差分析,见表3-9。

由上表可以看出,在元认知策略的使用上,大一和大四、大二和大三、大三和大四年级之间存在显著差异。

四、讨论

浅表策略与掌握目标之间存在一定的负相关性,深加工策略与掌握目标显著正相关。这是因为掌握目标的学习者更关心的是学习本身,我们通常认为,浅表策略对于短期内的考试成绩会有较大的帮助,而他们对于成绩并不是非常在意的,他们甚至觉得浅加工策略只是一些小聪明,因此会更加反感。但是他们会非常乐意去使用一些深加工策略,因为这些策略的使用会对自身能力有较大的提高。元认知策略与掌握目标之间关系的假设没有得到验证,研究结果显示,元认知策略与掌握目标之间不存在显著相关关系,这可能是因为掌握目标定向的学习者认为提高自身能力是时时刻刻在发生的,而元认知策略则是对学习的计划、监控和调节,需要按部就班地进行。浅表策略与成绩接近目标和成绩回避目标之间都显著正相关,深加工策略与成绩接近目标正相关而与成绩回避目标负相关,元认知策略与成绩接近目标正相关而与成绩回避目标负相关。造成这种情况的原因在于,成绩接近目标和成绩回避目标的学习者都对成绩本身比较在意,不同的是成绩接近目标的学习者有更高的要求,对好成绩更加渴望,而成绩回避目标的学习者则相对比较消极,他们不求能够超过别人,只希望自己不要太差。这就造成了其在学习策略上的不同。正如上面所讲到的,浅表策略对于短期内取得一个较好的成绩会有明显的帮助,因此这两种对成绩本身感兴趣的学习者当然会更多地使用浅表策略。但是对于想要取得更好的成绩,超过其他人的成绩接近目标的学习者来说,这还远远不够,要取得更好的成绩就必须对所学的知识有更加深刻的理解,要不断总结各种知识之间的联系,对所学的内容多做抽象概括,从而方便理解和记忆,同时他们对于学习的认真程度也决定了他们会对自己的学习时间有较明确的分配,会经常制订一些计划来指导和监督自己的学习。

五、总结

(一)本文的观点

在越来越强调素质教育的今天,人们看重的不仅是学习成绩,还对能力有了更高的要求,因此要注意培养学习者的掌握目标,尽力避免学习者仅仅停留在对成绩的追求上面。而掌握目标的学习者对于浅表策略的回避也应该注意,取得一个较好的成绩并不意味着能力一定不足,高分未必低能,浅表策略的使用不但能够对学生取得好的成绩有帮助,还可以培养其在学习中的认真态度,掌握目标的学习者对此更感兴趣。

成绩接近目标的学习者在学习策略的使用上表现得相当完美,他们对三种学习策略都运用的较多,因此他们也更容易取得较高的成绩,但是要注意不要仅仅停留在对成绩的追求上面,要学会运用学到的知识去解决问题,提高解决问题的能力。

成绩回避目标的学习者对学习策略的使用最消极,他们只使用一些最简单的浅表策略来应付考试,以取得一个不至于太差的成绩就可以了。教师在教学过程中如果能够引导这类学习者开始运用一些深加工策略和元认知策略的话,相信对他们的成绩会有较大的提高,成绩的提高也会增强他们的信心,相信他们会慢慢地不再满足于一个说得过去的成绩,开始对学习产生兴趣,从而转变到成绩接近目标。这对于学习困难的学生有重要的意义。

(二)本文的主要创新点

国内关于成就目标的定向研究也主要集中在学习成绩的影响上,而作者认为,学习者由于成就目标的不同对学习的认识、态度也就不同,因此在学习策略的选择上也必然会出现较大的差异。但是国内关于这方面的研究较少,而且也不够系统。通过实证研究确实也发现成就目标定向对于学习者的学习策略选择会产生很明显的影响。

(三)本文的研究不足与局限性

第一,本文所选的被试者均来自西安交通大学,不同学校的学风、学生自身素质以及学习环境可能会对学习者的成就目标产生影响,进而影响到学习策略的选择,如果选择不同学校的学生作为研究对象,结果可能会产生差异。

第二,可以再新增一些变量进行控制,来减少其他变量对于结果的影响,并尝试进一步的研究分析,比如加入学习风格和成就目标的交互作用对学习策略的影响等。

最后,可以进行一定的问卷设计优化,由于原量表题目量比较大,所以容易导致被试者在最后的答题阶段出现厭烦情绪,这个问题可以通过做一定的问卷优化工作来解决。 [ 参 考 文 献 ]

[1] Pintrich P.R. The role of motivation inpromoting and sustaining self-regulated Learning[J]. International Journal of Educational Research, 1999(6):459-470.

[2] Pintrich P.R, Garcia T. Student goal orientation and selfregulation in the college classroom[J].Advances in Motivation and Achievement,1991(7):371-402.

[3] Dweck C.S. Leggett E L. A social-cognitive approach tomotivation and achievement[J]. Journal of Pesonality and Social Psychology,1988(54):5-12.

[4] Nichols J.G. Achievement motivation: conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance[J]. Psychological Review, 1984(91): 328-346.

[5] Ames C, Archer J. Achievement goals in the classroom: student learning strategies and motivational processes[J]. Journal of Educational. Psychology,1988(80):260-267.

[6] Elliot A.J, Church M.A. A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation[J]. Journal of Personality and social psychology,1997(72):218-232.

[责任編辑:刘凤华]

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